音乐美学 音乐教育 音乐美育 审美教育——几种不同的概念

美学：历史与现状

先秦两汉中国古代贤哲主要是在关注人的情感立场上，从哲学、伦理层面探讨人类审美诸问题的。当时的儒、道、法、墨等各家思想中，都包含了许多运今很有价值的美学思想，例如《左传》《国语》《尚书》等典籍里。其中，儒家着重强调了美和艺术的社会作用；孔子“兴、观、群、怨”的诗论以及“乐而不浮”“衰而不伤”的“中和”准则与“尽善尽美”的观念，孟子“充实之谓美”的主张等，就体现了儒家美学思想鲜明的社会伦理化倾向。道家则从“逍遥”“无为”的处世态度出发，强调艺术和审美的超越性、自然纯朴性；老子有关美善相依、大音希声的看法，庄子“虚静恬淡”“身与物化”“物以游心”的审美境界论，都曾在中国美学思想史上产生了非常重要的影响。魏晋至近代王国维之前，中国美学思想得到进一步发展和丰富。人们纷纷把目光投向诗歌、绘画、音乐、舞蹈、戏曲、书法、工艺领域，提出了诸如意象、神思、韵味、意境等中国所独有的审美范畴，使美学的思考不断趋于精细化

西方美学的发源，主要基于对事物本质的追求和对各门艺术的统一定义的努力。古希腊学者曾经对“美是什么”“美的事物是怎样产生的”等问题作了大量推测，如毕达哥拉斯（Pythagoras）就把数量的和谐关系视为艺术（音乐）美的根基，主张美是“和谐与比例”。尤其是柏拉图和亚里士多德（Aristotle），更是对美的本质问题作了一定深度的讨论。例如，柏拉图在他的一系列“对话”中，就提出了一个很重要的见解，即美的范围十分广泛，形体、心灵、行为、制度等都是美，但探讨美的本质却不应追究什么是“美的”问题，而应该探究导致一切“美的”东西之所以“美”的共同本质（“美本身”）。亚里士多德则在《诗学》等著作里，深刻分析了悲剧艺术特征、艺术起源等，提出了著名的“模仿说”和“净化说”，并将“美是和谐”思想同当时人们对生物有机体的认识结合起来，从而成为西方美学史上第一个具有自己独立理论体系的美学家。

美学学科诞生

1735年，德国著名哲学家鲍姆嘉通在《诗的哲学墨想录》里，第一次提出了诗的哲学的研究对象问题，并以诗的哲学的研究对象问题概念，标志着美学学科的诞生。不过，鲍姆嘉通此时虽然把诗的哲学叫做“感性学”，却没有真式命名为美学。直至1750年，他用Aesthetica为书名，出版专门研究感性认识的拉丁文专著（即《美学》第一卷），美学才作为一门独立学科诞生了，而鲍姆嘉通也因此被后人成为“美学之父”。康德和黑格尔以鲍姆嘉通的美学为思考起点，致力于解决感性和理性的和谐自由统一问题，并各自推演出自己的理论体系，对美学的学科建设和发展作出了独特贡献。康德美学的重点在人的感性

认识能力、主体心理机能方面，深刻地提出了有关“审美判断力”的问题，不仅给予审美判断（即审美心理机制）以组合有序的表述，而且在重点分析审美心理机制的过程中，形而上地探求美（情感表象)，形而下地推及艺术，建构了一个以审美判断为中心的先验哲学的美学体系。这样，在康德那里，美学便不再是一个空洞的理论框架，而成为有着充实的内容、明确的对象以及一系列概念范畴的严谨体系。

黑格尔则着重探讨了感性认识能力的产物、对应物——诗（艺术）以及艺术的历史。在他那里，美是“理念的感性显现”，艺术作为“绝对理念”外化为主体心灵理念的感性形象表现，则是美的最高形态。正是美的理念或理想为起点和中心，以美的理念的逻辑和历史的感性呈现（即艺术类型和艺术体载）为基本对象与内容。黑格尔建立起了一个庞大而严密的艺术哲学（美学）体系——它的最大贡献，是给了美学以逻辑与历史，把美学从重视心理研究引向了重视历史研究的方向。

音乐美学与美学

美学学科的出现，进一步促使人们更为理性而深人地思考音乐艺术中所特有的美学问题。1784年，德国诗人、音乐家舒巴尔特（CH.F.D.Schubart，1739—1791）在其遗著《论音乐美学的思想》（1806年出版）一书中，正式使用了“音乐美学”的概念，但本书还不是一部真正意义上的音乐美学专著，而是一本音乐通论式的著作。

音乐美学是一门交叉学科，它既是美学研究中的一门重要的部门美学，又是音乐学家族中不可或缺的分支学科。音乐美学是将美学与音乐学相融合的一门特殊的人文学科，具有双重学科的特点

音乐美学的研究对象：1.从哲学的角度出发研究音乐的本质。2.从艺术的角度出发，研究音乐内容与形式特点及其关系。3.从心理学的角度出发，研究音乐创作、表演和欣赏过程中的音乐信息的形成、传达和接受的心理过程，并以此阐明音乐审美的特殊规律。4.从社会学和历史学的角度出发，研究音乐的社会功能、音乐与其他社会意识形态的关系。

音乐美育与音乐教育的关系

音乐美育是音乐教育中的重要内容，二者同是教育活动中不可或缺的组成部分，既互有交叉又有所不同。从音乐教育的德育、智育、体育、审美功能看来，音乐教育对人的发展，起着全面而深刻的影响作用，从而证明音乐教育在人的全面发展中，有着不可替代的重要作用与地位。同时，我们也不难发现，音乐美育与音乐教育既相互交叉，又有着很大的区别，其中的不同主要表现在以下几个方面：

1．音乐教育具有一定的功利性而音乐美育具有非功利性。

音乐教育离不开音乐所涉及的政治、经济、伦理、等社会功利性的内容，如果我们离开功利性去从事音乐教育，是根本不可能的。而音乐美育却没有直接的功利目的，它旨在建构人的审美心理结构，完善人格，促进学生全面、自由、和谐地发展。正如德国古典美学家康德所指出“在审美中存在着无功利而产生愉悦”。

2.音乐教育重在认知性而音乐美育强调诉情性。

音乐教育强调传授音乐的基础知识和技术操作训练，要求学生了解、掌握音乐创作、表演和欣赏的规律、程序和方法。而音乐美育主要是诉诸人的情感，在音乐审美中怡情悦性，获得一种精神享受。

3．音乐教育手段的非审美性与音乐美育手段的审美性。

音乐教育更注重对音乐理论的系统讲授，如基本乐理、作曲理论、音乐史论，以及表演技巧的知识传授和循序渐进的操作训练等等。这些知识理论的传播，往往采用说理、灌输等手段。对学生来说，带有一定的强制性和被动性。而音乐美育的方法则自由、灵活地多。可以说，音乐美育本身就是追求舒展、愉快、自由、和谐的精神体验，其实施旨在使学生从音乐审美中获得极大的美感愉悦与满足，在潜移默化中受到美的熏陶、提纯和教育。

音乐审美的本质与特征

音乐的审美教育，即通过艺术等审美方式，来达到提高和教育人的目的，特别是提高对于美的欣赏力与创造力”。音乐审美作为人类的一种实践活动，是主体性与对象性活动的统一。因而，在探讨人的音乐审美活动的时候，必然涉及主客体两种本体的存在。音乐的审美活动是一个相当复杂的心理活动过程。在这个过程中，音乐的美感必须通过主体化的对象（对某人而言存在的审美主体）和对象化的主体（有音乐审美能力的鉴赏者），作品和听众、客观的东西和主观的东西双向建构起来。

音乐审美教育的本质特征：1.非功利性。音乐审美教育却没有直接的功利目的性，其根本目的是通过音乐审美教育建构人的审美心理，完善人格，促进人的全面、自由、和谐的发展。2.情感性。专业音乐教育或职业音乐的主要职责，是传授艺术的基本知识和基本专业音乐教育或职业音乐教育的主要职责，是传授艺技能。它要求受教育者了解，掌握音乐创作、音乐展演（演奏演唱）和音乐鉴赏的规律、方法和过程。而音乐审美教育的任务，则主要是诉诸于人的情感，在音乐美育中保养心性、怡情悦性，在情感的沐浴中涤荡心灵，从而获得一种精神上的享受。3.审美性。审美性是音乐美育不同于一般艺术教育的一个重要特点，体现了人在审美教育中成长的本质与规律。

以审美为核心的音乐教育

1970年美国音乐教育家贝内特・雷默教授在《一种音乐教育的哲学》一书中提出“审美教育”，对“艺术和感觉”“审美体验”“感受和体验音乐”进行了深刻的阐述，并对这种哲学的行动实践进行探索。随后，美国以雷默的音乐教育哲学观为基础，在教材编写和课程设置方面都相应地做了重大的变动，以“感觉、感受、体验”为中心的音乐欣赏成为音乐教学的重要内容。雷默的音乐教育哲学观引导七十年代及之后的音乐教育整体走向，如日本音乐教育强调了对音乐美的感知和理解，英国以及许多欧洲国家也在不同程度上接受和实践这种音乐教育的行动哲学。雷默教授曾于1986年和1998年两次来访中国内地，其音乐教育哲学观的深刻影响在中国2001年颁布的《音乐课程标准》的基本理念中亦有所体现。

音乐教育包括思想、道德、政治等非审美因素，但这些内容是寓于音乐意向之中，与情感相交融，通过审美的过程来体现的。但作为美育的音乐教育是以审美为核心的。雷默在《音乐教育的哲学》中指出：“当艺术被看作艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特征的承受者而存在的，虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”音乐教育的本质，在于它的审美特性之体现。这种美的特质是诉诸于心灵的、感情的、意象的、思想的，是其他任何一门教育科目所不能替代的，因而构成了音乐审美教育这一有特殊价值的行为方式与理论命题。

1.情感性

音乐是长于抒情的艺术。它是对人类情感的直接模拟和升华.其教育功能是通过情绪感染和情感共鸣为途径才能实现的人们可以从音乐的审美过程中，通过情感的抒发和感受，产生认识和道德的力量。音乐的主要内容是对现实生活主观感受的思想情感表达。这种情感既不是纯生理性的喜怒衰乐，也不是纯个人的自我表现，而是具有社会性的、有思想倾向性的。

音乐教育作为实施美育的一个组成部分。它所培养的审美情感是一种高级的情感。由于音乐教育手段中的音乐感知和感情体验的关系，音乐所表现的内容更容易在情感上为人所接受。

2.技艺性

音乐教育作为一种审美教育，他不能停留在纯知识传授阶段，感受音乐、鉴赏音乐和表现音乐都必须以掌握一定的技能技巧为基础。任何形式、任何层次的音乐教育，总是为了音乐的聆听（欣赏）演唱演奏（表演）和创作（表现），而进行一系列的技术方面的知识传授和技能训练，离开了必要的技术训练，他所肩负的美育任务就很难完成。马克思指出：“如果你想得到艺术的享受，你本身就必须是一个有艺术修养的人，对于不辩音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对于它说来不是对象。”要进行音乐的学习是要在具备“音乐的耳朵”下才会很好地进行。所以要用各种形式来培养学生掌握一定的技能技巧.另一方面，由于音乐是一门艺术，任何音乐上的技术都是一种手段，都是为一定的内容和形式服务的。脱离美感表现的技术训练必然是缺乏审美意义的纯技术操作。这种纯技术训练违反了音乐的特殊规律，也无法实现美育任务。因此，音乐教育中所进行的技术训练是以美的音乐作品、美的学习氛围、美的教学过程下的审美感知和审美发现的过程，是一种审美能力的培养过

程。

3.意象性

音乐来源于生活，是音乐家对生活的体验、认识和评价的一种反映。它是诉诸于流动音响，依靠于听觉来感知的特殊的艺术意象。这种意象与雕塑、建筑等艺术不同，它是非视觉性的，由于它不是抽象逻辑思维而是想象一情感的形象思维的产物，所以通过联想、表象、想象等心理活动，可以体会并塑造音乐意象，获得美感音乐教育的意象性体现在音乐教学的实践活动中。在音乐的演唱演奏、音乐欣赏、音乐创作等音乐活动中，联想与想象始终是伴随其中的。由于每个人的生活经历、文化修养、个人气质等密切相关，所以，同是听一首音乐作品，每个欣赏者所联想与想象到的意象性内容往往各有不同。音乐可以用模仿自然界的声音以暗示某种景物、通过音响运动状态象征某种视觉形象、通过音响造型象征或暗示某种视觉形象等手段使音乐具有某种程度的造型性；可用通过音调和节奏的特征模仿或暗示文学作品中的抒情和叙述的两种表达方式。

4.愉悦性

音乐作为人类最主要的精神食粮，人们之所以需要它，是因为它能够给人以愉悦，以享受，能使人在精神上产生愉悦和美感。音乐给人的愉悦感实际上是通过听觉产生的一种“审美趣味判断”（康德语）。它是审美经验积淀的心理反映。审美愉悦性，是音乐艺术的本质特征之一。正是因为音乐具有愉悦性，人们才可能在心情舒畅的前提下去主动参与音乐审美活动。所以说，保持学生的良好心境，使学生充分感受音乐的愉悦，这既是音乐教学能否获得成功的一个前提条件，也是音乐教学的目的之一。音乐教学的愉悦性是审美教育发生情感体验和优化效应的心理机制。